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Quis custodiet ipsos magistros?

In premessa

Fa d’uopo che io debba fare ammenda per aver sostituito nel titolo al posto dell’originale “custodes” il termine “magistros” in questo caso usato in termini estensivi e non restrittivi.

E lo faccio riportando per intero e per vero quanto definito a proposito della citazione latina sul sito http://www.treccani.it/vocabolario/quis-custodiet-custodes/ laddove:

"quis custodiet custodes? ‹... kustòdiet ...› (lat. «chi custodirà i custodi?»). – Frase proverbiale derivata dal passo delle Satire (VI, 48-49) di Giovenale sed quis custodiet ipsos custodes? (da confrontare con l’altra frase analoga della Repubblica di Platone, III, 13, «sarebbe certo ridicolo che il custode avesse bisogno d’un custode»), ripetuta, seriamente o scherzosamente, per esprimere sfiducia (genericamente, o riguardo a determinate persone) sulla capacità o sull’onestà di chi ha compiti di sorveglianza.”

Come dire per assimilazione del concetto che sarebbe, per quanto possibile, certamente gratuito (meglio dire preoccupante) esprimere perplessità e interrogativi circa le competenze proprie degli insegnanti estendendo il termine anche agli educatori in ambito motorio, fisico e sportivo, e non solo. Tuttavia, ci può stare e perciò se ne può parlare in termini, da una parte conoscitivi e dall’altra propositivi affinchè ciò non accada o se ne limitino i danni, ovvero che ci si possa porre rimedio, a prescindere (come direbbe il Principe De Curtis in arte Totò).

Quali i motivi

Ma perché e a che fine questo titolo e questo approccio? Sostanzialmente in quanto molto spesso quando si affronta il discorso del controllo, dell’osservazione e della valutazione ci si riferisce quasi sempre agli apprendimenti, ai comportamenti, alle performance degli allievi, degli alunni, ovvero della squadra come della classe e quasi mai o più di rado di colui o colei che insegna, maestra, prof o istruttore o allenatore che sia.

Ciò in forma sempre più rilevante di recente e da quando in maniera più organica e consapevole ci si riferisce nel nostro ambito alla dimensione dei rapporti strategici tra “conoscenze, abilità e competenze”; in tal senso di griglie di osservazione sui livelli raggiunti dagli allievi ce ne sono a strafottere mentre riguardo il controllo delle competenze degli insegnanti e degli istruttori, non c’è da scialare, anzi.

Peraltro nel periodo storico del post-industriale avanzato quale quello che stiamo attraversando, caratterizzato da fasi estremamente dinamiche di frequenti cambiamenti delle conoscenze e dell’organizzazione del lavoro, i tradizionali modelli didattici e metodologici basati sui processi di trasmissione della conoscenza e sull’autoreferenzialità di schemi educativi sempre identici a se stessi, non sono oramai più né adeguati né tantomeno efficaci.

 

Punti d’osservazione

Nel precisare che si tratta di cosa differente rispetto all’allocuzione “punti di vista” (che consente e prevede le opinioni) mi piace affrontare il tema citando la sociologa Marianella Sclavi che in “L’arte di ascoltare …” B.Mondadori – 2003- scrive che ““Quello che vedi  dipende dal tuo punto di osservazione; ma per vedere il tuo punto di osservazione devi cambiare punto di vista.”

A me pare un buon approccio cui aggiungerei semmai la mia personale perplessità di fronte alla circostanza che mi vede impegnato a chiedermi: osservo e valuto tanto gli allievi quanto il loro educatore e le sue azioni, avendo in mente quale modello? e poi secondo quali “item”?

Ripescando nel mio passato formativo del tutto personale, laboratoriale e “frontline” più che accademico (grazie al compianto Prof. Paolo Sotgiu) mi vengono in mente due modelli, utili per l’osservazione dell’azione didattica degli educatori in ordine alla dimensione della comunicazione e della relazione pedagogica, quali quelli di G.L. De Landersheere e di M.Lewis.

Items tratti da De Landersheere

 

L’insegnante:

SI

NO

Organizza la classe in relazione ad una determinata attività

 

 

Esprime opinioni, informazioni, problemi

 

 

Stimola l’apporto spontaneo ed attivo dei ragazzi

 

 

Individualizza la situazione di apprendimento

 

 

Valuta (positivamente o negativamente) l’operato degli allievi

 

 

Esprime reazioni emotive ed affettive (positive o negative) nei confronti dell’operato o del comportamento degli allievi

 

 

 

Items tratti da Lewis

 

L’insegnante:

SI

NO

Chiede informazioni

 

 

Chiede o accetta direttive

 

 

Chiede opinioni o analisi

 

 

Ascolta

 

 

Dà informazioni

 

 

Dà suggerimenti

 

 

Dà direttive

 

 

Dà opinioni

 

 

Dà analisi

 

 

Mostra sentimenti positivi

 

 

 

Fatta la tara alla loro sempiterna affidabilità, tout court bastano? Sono efficaci? Corrispondono a che cosa? Oppure c’è bisogno d’altro?

Intanto c’è bisogno di stabilire in quanto osservatore qual è il mio “habitus” … tra il ruolo, l’atteggiamento, la vision, mission e via andando … (P. Bourdieu” Il senso pratico” A. Armando - Roma, 2005) posto che ogni situazione educativa, come nel nostro caso, può essere rappresentata a seconda dell’habitus di chi osserva. Ne consegue che occorre riconoscere la rilevanza e il ruolo del mio habitus nel determinare il modello cui mi voglio riferire.

 Ciò in quanto un modello purchè sia serve a:

 Ragionare sul contesto attraverso la sua rappresentazione

 Ha in sè rapporto di causa effetto e una spiegazione riguardo le finalità

 Serve a risolvere problemi che vengono individuati dall’osservatore

 

Quindi la scelta di un modello dipende oltre che dalla situazione in sè, dall’habitus dell’osservatore per cui il modello può essere più o meno:

 

  • Utilizzabil

  • Efficace

  • Utile

  • Replicabile

 

Ciò detto, intanto io partirei da una sollecitazione che mi viene da un’utile semplificazione addotta dal Prof. Mario Comoglio, docente di didattica all'Università Salesiana di Roma che nel suo “Insegnare e valutare competenze – Roma 2004 – Ateneo Salesiano” contrappone due differenti visioni dell’insegnamento che sottendono l’azione in situazione degli insegnanti:

 

·         l’insegnamento-muro

·          l’insegnamento-ponte

 

Dove “l’insegnamento muro” si fonda sulla sequenza lineare insegnante > conoscenza > allievo > >apprendimento mentre “l’insegnamento ponte” si fonda sul processo del continuum circolare tra studente > conoscenza > insegnante.

Credo valga veramente la pena intanto posizionare l’azione educativa del collega educatore che stiamo osservando nell’ambito di una visione o dell’altra mentre, fatte salve le proprie personali convinzioni, opinioni o preferenze, è di tutta evidenza lo schierarmi per il modello “dell’insegnamento ponte” che ritengo in linea con l’approccio didattico basato sulle competenze che, come espresso daP.Perrenoud (in Dieci nuove competenze per insegnare - 2002-Anicia, Roma) comporta la necessità di :

      considerare i saperi come risorsa da mobilitare;

      lavorare per situazioni-problema;

      negoziare progetti formativi con i propri allievi;

      adottare una pianificazione flessibile e modulare;

      praticare una valutazione per l’apprendimento;

      favorire una maggiore apertura interdisciplinare;

      rendere gli studenti protagonisti del processo di apprendimento.

 

E non si tratta di “verbi chiave” di una qualsiasi tassonomia quanto di precisi indicatori per evitare la possibile deriva verso una sorta di valutazione generalista e perché con rigore pedagogico si tratta di accertare non ciò che l’educatore sa (conoscenza) ma ciò che sa fare (competenza) con quello che sa e per come sa essere.

La pedagogia del “triangolo didattico” (fonte M. Castoldi, Didattica generale, Firenze, Mondadori Education, 2010).

In altre occasioni su questo stesso sito e su quello istituzionale della F.I.P. ho avuto modo di girare intorno e talvolta enfatizzare l’importanza che da insegnante, da educatore e da istruttore ho riservato da sempre alla dimensione metodologico-didattica e al rapporto tra didassi e matesi.

Gli spunti che ho ritrovato nella fonte citata m’hanno prima interessato e poi convinto. M’hanno convinto che nell’osservazione e nella valutazione dell’azione educativa dell’insegnante esiste “una questione didattica seria”; faccenda seria che l’autore definisce come “triangolo didattico”.

Analizzando il triangolo didattico che viene delineato, possiamo infatti individuare alcune dimensioni dell’insegnamento, ovvero tre prospettive o punti di osservazione privilegiati da cui analizzare l’evento didattico.

  1. La prima è quella metodologico-didattica, attenta alle modalità di trasmissione del patrimonio culturale da parte dell’insegnante, al modo in cui viene gestita la mediazione tra i soggetti che apprendono e i contenuti culturali oggetto dell’insegnamento, ovvero:

 

    • quali metodologie utilizza l’insegnante?

    • quali strategie didattiche attiva?

    • quali strumenti o materiali utilizza?

    • quali contenuti mette in atto?

  1. La seconda è quella relazionale-comunicativa, attenta alla dinamica relazionale che si viene a determinare tra l’insegnante e gli allievi e alle modalità di gestione di tale dinamica:

    • quale stile di conduzione ha l’insegnante?

    • quale clima relazionale tende ad instaurare in classe?

    • come valorizza il gruppo e l’apporto dei singoli?

    • attraverso quali modalità gestisce la comunicazione verbale? e quella non verbale?

    • quale la sua prossemica e la sua propensione o meno all’ascolto?

 

  1. La terza è quella organizzativa, attenta alla predisposizione del setting formativo entro cui agire l’azione didattica:

o    come è strutturata lo spazio didattico?

o    i materiali sono accessibili agli allievi?

o    come viene gestito il tempo?

o    in base a quali regole viene condotta l’attività didattica?

 

Il setting formativo è costituito dall’insieme delle variabili che definiscono il contesto entro cui si svolge la relazione formativa. Tra i più significativi possiamo ricordare:

  • lo spazio, contenitore fisico e materiale entro cui si realizza l’insegnamento.

  • il tempo, struttura cronologica entro cui viene agita l’azione di insegnamento.

  • le regole, insieme di norme implicite ed esplicite che regolamentano la vita del gruppo o della squadra e lo svolgimento dell’azione didattica.

  • gli attori, come insieme dei soggetti coinvolti nella relazione didattica.

  • i canali comunicativi, come medium attraverso cui avviene la relazione didattica.

Non conclusioni

Quanto sin qui affrontato mi convince che “non conclusioni” non esprime del tutto il mio pensiero. Porte e finestre sul tema devono restare non solo aperte ma addirittura spalancate. E ciò non solo per far cambiare aria al sin troppo diffuso pedagogismo ma soprattutto per accogliere idee, pensieri, ipotesi, prospettive, punti di vista, di osservazione o, se preferite, per favorire le indispensabili “contaminazioni”. 

La circostanza riferita al mondo della scuola e non solo, secondo la quale si riconosce alla formazione in servizio o ricorrente un ruolo strategico per promuovere sia la qualificazione professionale sia la differenziazione dei ruoli e delle qualifiche è un dato di fatto incontrovertibile magari solo per limitare i sempre più frequenti casi di “regressioni pedagogiche da mestiere”.

 

Infatti è ampiamente riconosciuto che la formazione iniziale degli insegnati non può fornire tutte le conoscenze le abilità e competenze necessarie per lo sviluppo professionale continuo ed efficace.

Questo significa che la formazione degli insegnanti e nel nostro caso degli istruttori a partire dal minibasket e degli allenatori a partire dal settore giovanile, deve essere vista come un processo che occupa e qualifica l’intera carriera professionale di ciascuno e non come una realtà supplementare, sporadica, accessoria o peggio lasciata al caso o alle mode “tecniche” del momento.

Perciò la formazione, oltre quella iniziale anche quella ricorrente, in una prospettiva rigorosa ed efficace:

§ deve essere mirata allo sviluppo di un profilo atteso di competenze;

§ deve essere curata e certificata per la sua qualità nel continuum;

§ deve comprendere percorsi di lunga durata e non solo sporadici ed occasionali;

§ deve essere documentata, valutata, certificata.

E, di conseguenza, quali le competenze di chi è chiamato “ab initio” a formare e poi nel tempo a “osservare e valutare” l’azione educativo-didattica altrui? Che dire … “quis custodiet ipsos custodes ? “.

 

InfoBiblio

ALBAREA R., ROSSI P.G. (2004), Percorsi in Formazione. Diventare insegnanti nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria, Udine, Forum.

BRAGA P., MAURI M., TOSI P. (1994), Perché e come osservare nel contesto educativo: presentazione di alcuni strumenti, Bergamo, Junior.

CASTOLDI M., Didattica generale, Firenze, Mondadori Education, 2010.

COTTINI L., (a cura di) (2008), Progettare la didattica: modelli a confronto, Roma, Carocci Faber

MAGRI P., ROSSI L. (1998), L’osservazione nella scuola, Torino, Paravia

MANTOVANI S. (a cura di) (1995), La ricerca sul campo in educazione. I metodi qualitativi, Milano, Bruno Mondadori

POSTIC M., DE KETELE J.M. (1993), Osservare le situazioni educative: metodi osservativi nella ricerca e nella valutazione, Torino, SEI

H. Altrichter, P. Posch, B. Somekh, Teachers Investigate their Work, London and New

York, Routledge, 1993.

 Alla prossima!

 
 
fabrizio.m.pellegrini@gmail.com