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Saper insegnare sport, evitare le ipocrisie pedagogiche

 

 
 
Il prof. … E tucome ti trovi a insegnare in questa classe ?
La prof. Credimi, è una grande fatica, un grosso impegno !
Il prof. E l’apprendimento ?
La prof. Che dirti, non si impegnano, non si applicano !
Il prof. Insomma una classe con tanti problemi ?
La prof. E già !
 
(Da un’intercettazione ambientale nella sala professori)
 
 
Lo stato dell’arte in materia di relazione tra insegnamento e apprendimento, si nutre troppo spesso di vecchie e nuove “ipocrisie pedagogiche” talvolta sostenute da un malinteso rapporto di causa-effetto e da una sorta di senso dell’ineluttabilità del fatto che “Tanto in un modo o nell’altro, vedrai che qualcuno col tempo impara e per gli altri, pazienza !”
 
Fata la tara della buona fede e delle migliori intenzioni (spesso poco più che intenti), sia a scuola che nell’extra scuola e a livello sportivo, il paradigma insegnamento-apprendimento assomiglia spesso ad una sorta di processo virtuale che non fa altro che finire per valutare, quando va bene, l’efficacia dell’insegnamento attraverso la misurazione dello scarto esistente tra le intenzioni formative enunciate e ciò che è stato realizzato; spesso avendo come indicatore “il programma svolto” e magari l’indice degli argomenti e degli esercizi del “libro di testo”.
 
Per buon peso si aggiunga solitamente e come da prassi consolidata la dimensione quali-quantitativa delle valutazioni spesso soggettive e scarsamente oggettive degli apprendimenti degli allievi in termini di apprendimenti per così dire “accertati dall’insegnante” e, nel caso dello sport, magari dal risultato della partitella o di qualche improbabile test motorio.
 
E si tratta per noi di un processo virtuale condiviso nel momento in cui l’insegnante o l’istruttore trasmette i suoi saperi semplicemente adeguandoli all’età degli allievi, alla classe di frequenza o alla categoria d’appartenenza e che su questo modus operandi identifica, partendo dal modello di prestazione del mini o dai “traguardi da conseguire”, il suo modello di formazione.
 
Quando va male in buona sostanza gli allievi, di fatto, imparano spesso da soli, cercando di adattarsi ed adeguarsi ai saperi degli insegnanti ovvero ai paradigmi tecnici dell’istruttore, o almeno a quelli che gli sono stati descritti, spiegati e insegnati loro come tali.
 
Ma ti rendi conto che stai insegnando ?
 
L’interrogativo può sembrare retorico se non fosse tragicamente presente in tante realtà formative, e non si pensi che la scuola ne sia esente, anzi. Purtuttavia è presso altre “agenzie educative e formative” che si riscontrano in misura maggiore le situazioni più contraddittorie, o se vogliamo più “approssimativamente pedagogiche”, e ciò non tanto per scelte perseguite scientemente, quanto per via della “volatilità e precarietà” di tante delle figure educative o presunte tali e delle omissioni o delle approssimazioni in materia pedagogica presenti nella loro formazione.
 
Non sono perciò estranee alla questione le strutture formative che, nelle diverse connotazioni, sono responsabili della formazione degli “addetti ai lavori” a partire da quella di base e via via fino a quella prevista nei diversi livelli di responsabilità tecnica e sportiva.
 
E tutto ciò sembra paradossale dal momento in cui, di fatto, nell’ambito della formazione sportiva, soprattutto in quella di base e giovanile, e non solo, c’è uno che insegna qualcosa a qualcuno, ovvero che, persino a sua insaputa, compie un’azione pedagogica. Il passo successivo è quello di chiedersi quale sia il suo livello di consapevolezza e di competenza in materia di “nobile arte dell’insegnamento”.
 
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Non suoni intenzione di offendere o di sfottere le situazioni eventualmente richiamate dal titolo del paragrafo (ovviamente il sito www.telodoiolosport.it per quanto ne so non esiste);  il focus che ci interessa è solo quello della parola “educazione” che presuppone e contiene l’assicurazione che ciò che si offre contiene e promette una componente pedagogica certa, altrimenti che ci azzecca il termine educazione ?
 
Nella comune e condivisa “vulgata” troppo spesso l’educazione sportiva corrisponde ad una sorta di adeguamento o “accomodamento di tipo piagettiano” dei nostri giovanissimi allievi ad un “modello” che generalmente corrisponde a quello della prestazione di gara. Da cui si fa discendere solitamente un modello di allenamento, quindi di formazione e, in tanti casi, persino di “giocosport”.
 
Molto spesso e non a torto per via delle finalità proprie del mondo dello sport, in questi modelli vengono indicati perentoriamente e indiscutibilmente, quali sono “gli apprendimenti significativi” (chiamateli pure fondametali) da cui discendono, ovviamente, e spesso tragicamente “gli insegnamenti significativi”, con una caratteristica ricorrente che consiste nel fatto che quegli insegnamenti significativi, di solito, diventano “gli unici” insegnamenti praticati.
 
Se non ricordo male un certo Prof. David Paul Ausubel, eminente psicologo statunitense di scuola piagettiana scrive di “apprendimenti significativi” ma li connota come “sicuramente non esclusivi” e li distingue dagli “apprendimenti meccanici”. (D.P.Ausubel - Educazione e processi cognitivi - Ed. Franco Angeli – 2005)
 
Con ciò non voglio dire che il nostro istruttore/educatore debba per forza conoscere gli scritti in materia di D.P. Ausubel; segnalo solo l’opportunità, anzi la necessità, che almeno chi si occupa della sua formazione sia competente in materia e che di conseguenza conosca la differenza tra apprendimenti significativi e apprendimenti meccanici.
Il che vorrebbe dire che sa spiegare al futuro istruttore/educatore la differenza tra insegnamenti significativi e insegnamenti meccanici. Il nostro formatore dovrebbe essere cioè possedere competenze pedagogiche accertate per poter trasmettere e far acquisire un minimo di sensibilità pedagogica ai futuri istruttori/educatori. Tutto qui.
 
Formazione vs selezione
 
Le finalità degli interventi formativi nel nostro ambito, se è vero che si autodefiniscono e si connotano come “educativi”, dovrebbero mirare non tanto all’identificazione di chi possiede determinate competenze rispetto a chi non le possiede, quanto alla “educazione e formazione” di queste competenze in ciascuno degli allievi che apprendono.
 
Di fatto e con senso di sano realismo in un modello “ipocritamente educativo” ma “concretamente selettivo” gli allievi migliori sono quelli le cui prestazioni o performance ricalcano esattamente i modelli proposti dai tecnici.
In tal senso il modello in questione non favorisce quello che il biologo J.D.Novak definisce “empowerment” degli allievi (J.D.Novak – L’apprendimento significativo – Ed.Erikson – Trento – 2001), ossia lo sviluppo e l’integrazione del loro pensiero, ma soltanto l’adeguamento delle loro performance al modello proposto.
 
Per altro verso gli effetti degli apprendimenti significativi, a fronte di insegnamenti significativi, non si limitano ad interagire con la dimensione cognitiva degli allievi, ma interagiscono con la dimensione delle emozioni e dell’affettività (apprendimenti emotivio-affettivi) e sulla dimensione motorio-funzionale (apprendimenti motori e psicomotori).
Allora il termine “empowerment” indica un qualcosa che va ben oltre le semplici acquisizioni d’ordine cognitivo, in quanto interagiscono e incrementano tutte le dimensioni della crescita individuale.
 
Dagli apprendimenti significativi alle competenze
 
D.P. Ausubel  (op.cit.) da parte sua ha definito come significativi quegli apprendimenti in cui le nuove acquisizioni vengono efficacemente collegate con l’insieme delle strutture di conoscenze già in possesso dell’individuo, eventualmente procedendo ad una loro più articolata riorganizzazione; le nuove acquisizioni si integreranno in tal modo nella sua struttura cognitiva, appunto verso le competenze.
 
Come conseguenza immediata sul piano operativo concreto, annoto che l’acquisizione dei fondamentali di gioco è significativo e non meccanico se il loro insegnamento passa attraverso il riconoscimento consapevole della loro diretta discendenza dallo sviluppo degli schemi motori (schemi d’azione già presenti in termini di conoscenze) e dallo sviluppo (multilaterale) delle capacità motorie (prerequisiti funzionali disponibili).
 
Allo stesso tempo e riguardo i traguardi raggiunti sul piano “del gioco di squadra” essi si manifestano come significativi nell’ambito proprio della “competenza” di saper scegliere in quel momento, in quel contesto, in quella situazione, quale dei “fondamentali” è conveniente utilizzare per finalizzare quella determinata azione di gioco.
 
Darei ovviamente per scontato che il nostro istruttore a suo tempo e anzi per tempo, sia stato capace d’insegnare in forme significative lo sviluppo e la formazione degli schemi motori, nonché delle capacità motorie (competenza dell’istruttore); in caso contrario assisteremo alla solita banale e scontata enunciazione dei fondamentali con tanto di dimostrazione, invito all’esecuzione, senza i preliminari di rito (mi si passi la metafora ardita) concernenti l’accertato prerequisito della disponibilità variabile da parte dei nostri piccoli allievi di schemi motori e capacità, e amen.
 
Alla faccia dell’approccio pedagogico all’educazione sportiva e con buona pace di “teoria e metodologia delle attività motorie e sportive”, mentre, nella fattispecie, sempre il nostro D.P.Ausubel (op.cit) ci rammenta che “i contenuti dell’insegnamento prima e di conseguenza dell’apprendimento, sono significativi in virtù delle relazioni che sono in grado d’intrattenere con le strutture cognitive preesistenti”.
 
Vengono poi di seguito indicate, a corollario di quanto affermato, tre “condizioni” che rendono evidente la relazione tra nuovi contenuti e le mappe cognitive preesistenti.
 
  • La prima afferma che i contenuti da apprendere devono avere una coerenza interna e che il loro insegnamento è significativo se le attività didattiche cui si riferiscono non sono arbitrarie, contraddittorie, improvvisate.
  • La seconda afferma che gli allievi devono disporre di una struttura cognitiva che contenga quelle informazioni che potenzialmente, per similitudine, assonanza, analogia, continuità ed evoluzione, hanno relazione con i nuovi contenuti di conoscenze.
  • La terza afferma che gli allievi devono essere motivati ad apprendere e a mettere cioè in relazione i propri saperi (conoscenze, abilità o competenze che siano) con le nuove informazioni.
 
Conclusioni molto provvisorie e quindi … “non conclusioni”
 
I processi di formazione/educazione, e quelli nel nostro ambito non fanno eccezione, prima di essere oggetto di studio della pedagogia, costituiscono una sorta di oggetto culturale, vale a dire un insieme di idee e di significati, di schemi concettuali e di modelli comportamentali, di regole e di nessi logici, di opinioni e di norme, di prospettive generali e di immagini ideali, di imputazioni di valore e di soluzioni di problemi che fa parte della nostra esperienza abituale, del nostro mondo, della forma di vita cui apparteniamo, del nostro vissuto sportivo.
 
Una sorta di  “sapere di educazione sportiva” e delle sue pratiche d’insegnamento che appartiene alla cultura e alla memoria di una comunità (la nostra) e di ciascuno dei suoi membri (noi)  e, quindi, risulta carico di tradizioni e di esperienze di vita personali e sociali, di consuetudini e di stereotipi, di credenze e di usanze, di pregiudizi e di assunti ideologici.
 
Se nel “sapere di educazione sportiva” la presenza della “pedagogia” che di per sé è “scienza pratico-progettuale altrimenti non è” (M.Pellerey – Manuale di pedagogia come scienza pratico-progettuale - Roma, LAS 2001)  è ancora tristemente messa in discussione e sottostimata, allora cerchiamo almeno d’essere meno ipocriti in materia pedagogica e ammettiamo che in fondo non è così importante. Ma se così fosse, diciamolo, riconosciamolo, dichiariamolo, perché non ci siano ipocrisie di sorta.
 
A proposito di ipocrisie, ma il prof. e la prof. dell’incipit che fine hanno fatto ? Forse stanno ancora lamentandosi della classe e dei suoi problemi autoassolvendosi senza rendersi conto che “forse” sono proprio loro due una buona parte dei problemi di quella classe !
 
Alla prossima !
 
fabrizio.m.pellegrini@gmail.com
 
 
 
 
Info-mini-biblio
 

Ausubel D.P. (1998), Educazione e processi cognitivi. Guida psicologica per gli insegnanti, Milano, Angeli
Bandura A. (1996) (a cura di), Il senso di autoefficacia. Aspettative su di sé e azione, Erickson, Trento.
Novak J. D. (2001), L'apprendimento significativo, Erickson, Trento.
Novak J. D., Gowin D. B. (1989), Imparando a imparare, Sei, Torino.
Tifi A. (2003), Le parole della scienza, http://81.113.59.234/tifi/tifi.htm
Trinchero R. (2002), Manuale di ricerca educativa, FrancoAngeli, Milano.
Trinchero R., Todaro P. (2000), Nuovi media per apprendere. Principi di formazione a distanza in rete, Tirrenia Stampatori, Torino.
Varisco B. M. (1995), Mappe concettuali: una bussola per l'insegnamento-apprendimento universitario? Una ricerca pilota, in Vertecchi B. (a cura di), Per una nuova qualità della scuola, Tecnodid, Napoli.
Varisco B. M. (2000), Metodi e pratiche della valutazione. Tradizione, attualità e nuove prospettive, Guerini & Associati, Milano.
Varisco B. M. (2002), Costruttivismo socio-culturale. Genesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche, Carocci, Roma.