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A proposito di attivta motorie nell eta infantile
 
“Dalle tasche dei bambini... esce di tutto
perché nelle tasche dei bambini entra di tutto.”
 
(Dalle tasche dei bambini...gli oggetti, le storie e la didattica
 di Franca Zuccoli – Ed Junior- Milano - 2011  
Facoltà di Scienze della Formazione - Università degli Studi Milano-Bicocca)
 
Ho avuto il privilegio d’insegnare, e non solo nel nostro Paese, in ogni ordine e grado di scuola, dalla scuola dell’infanzia all’università, ma le esperienze più belle, complesse, impegnative e difficili, quelle insomma nelle quali dovevi tirar fuori veramente “le competenze metodologico-didattiche”, quelle in cui ti giocavi la tua stessa condizione “d’insegnante”, quelle infine in cui non potevi “barare”, sono state quelle vissute nella scuola dell’infanzia e comunque in quelle fasce d’età.
 
E ho imparato che la mente dei più piccini è come se fosse fatta di tante tasche da cui, come scrive appunto nella citazione Franca Zuccoli … “esce di tutto perché nelle tasche dei bambini entra di tutto”. E io dico che nelle tasche ci può entrare pure il giocare alla pallacanestro … sì ma quale e insegnata da chi e come e dove? E soprattutto posto che entri, cosa ne esce da quelle tasche in cui è entrata? E che ciò che entra lo chiamiate “babybasket o microbasket, poco importa. Importa chi le riempie e come quelle tasche. Importa quel che ne esce da quelle tasche. Importa quale idea di bambino si ha in quella fascia d’età che va dai 3 ai 5 anni.
 
Per quanto mi riguarda, dai tre ai cinque anni, i nostri bimbi lasciamoli crescere e giocare liberamente, facciamo fare alle insegnanti delle scuole dell’infanzia che sanno veramente il fatto loro (lo dico per averci lavorato divrsi anni). E se poi nel tempo libero le famiglie vogliono disporre diversamente e fare determinate scelte, nel bene e nel male, non è affare che ci riguarda, o è faccenda che ci può riguardare?
 
A tale proposito rammento con una vena di tristezza e di sconforto un’apparizione televisiva degli anni ’90 (anche qui non voglio precisare per discrezione) di un importante referente “dirigenziale” della FIP che in una delle più note trasmissioni pomeridiane dedicate ai bambini e allora in voga, venne invitato a presentare il “microbasket”.
 
Per questa operazione in puro stile market…taro aveva portato negli studi della RAI e con un certo sussiegoso orgoglio un microcanestrino, un micropalloncino e, purtroppo, un microbambino, cioè un povero esserino impaurito e spaesato di non più di quattro anni, impacchettato in un enorme e sproporzionata divisa da giocatore di basket.
 
 
 
 
Il minibambino nell’occasione, si rifiutava di prendere la mano che l’insistente imperterrito rappresentante federale si ostinava a porgere mentre spiegava “le regole dei fondamentali del gioco” a suo avviso “di grande valenza educativa per l’infanzia” per il solo fatto che tutto era “proporzionato a misura di minibambino” e quindi “pedagogicamente efficace”.
Niente di stano, tranquilli, in qualche ambito federale la pedagogia viene reinventata più volte al momento e a seconda delle esigenze.
 
Ecco, se dovessi consigliare una cosa che una grande Federazione non dovrebbe mai fare, ebbene, è proprio una performance a perdere di quel tipo. Pur se riferita a quell’epoca bisognerebbe convincersi, anche oggi, che se una grande Federazione vuole affrontare a livello istituzionale e sul piano didattico-metologico un discorso tanto delicato quale è quello dell’attività motoria nella fascia d’età della scuola dell’infanzia, è bene farlo fare a qualcuno del mestiere e soprattutto molto, molto competente, soprattutto non solo di pallacanestro o di minibasket.
 
Tuttavia occorre farsene una ragione, nel bene e nel male, diversi centri MB propongono, com’è tutto sommato normale, in termini di offerta di attività, anche iniziative dedicate ai più piccoli, magari con il nome di “baby basket, micro basket o webbate simili”. Nulla quaestio, purchè di ciò si occupino gli istruttori più competenti e non l’ultimo sfigato di turno … tanto sono piccoli.
 
Allora a beneficio di chi vorrà farne uso parleremo dell’età corrispondente a quella della scuola dell’infanzia, senza alcuna pretesa di esaustività, ovviamente, e con il solo intento di fare cosa utile a chi di questa delicatissima fascia d’età si occupa o intende occuparsi.
 
Lo scenario degli interventi educativo-didattici nell’infanzia
 
Il ruolo degli educatori.
Agli educatori sono richieste attenzione e disponibilità affettive, equilibrio e positività emotive, flessibilità e adattabilità alle situazioni, simpatia e curiosità nei rapporti, gioiosità e lucidità nella comunicazione, fantasia e intraprendenza progettuale e operativa.
 
Le strategie didattiche.
Saranno da escludere impostazioni che tendono a precocizzare gli apprendimenti formali mentre si dovrà fare ricorso a connotati dell'azione educativa quali:
 
Ø La relazione personale significativa tra pari e con gli educatori come condizione per pensare, fare e agire.
 
Ø La valorizzazione del gioco in tutte le sue forme ed espressioni (di finzione, di immaginazione, di affabulazione, di ruoli, popolari e tradizionali, di movimento, ecc.)
 
Ø La strutturazione in forma di gioco dell'attività didattica assicura ai bambini esperienze di apprendimento che coinvolgono tutte le dimensioni della loro personalità.
 
 
 
 
Ø Il prevalere del fare e delle esperienze personali di contatto con la natura, le cose, i materiali, l'ambiente sociale, la cultura locale per orientare e guidare la naturale curiosità in percorsi man mano sempre più ordinati e organizzati di esplorazione e di ricerca.
 
I traguardi educativi generali
 
Nella fascia d’età infantile (3-5 anni) sono costituiti dallo sviluppo dell'identità, dalla conquista dell'autonomia e dall'acquisizione di competenze.
 
Occorre perciò definire come e quanto le attività motorie contribuiscano al conseguimento di tale obiettivi.
 
In relazione allo sviluppo dell'identità.
Le attività motorie concorrono all'acquisizione di atteggiamenti di sicurezza, di nomìa, di fiducia nelle proprie capacità, di equilibrio emotivo, di scoperta e di esplorazione di sé, di differenziazione dagli altri, di collocazione nell'ambiente.
 
In relazione alla conquista dell'autonomia.
Le attività motorie contribuiscono alla capacità dei bambini di scegliere, di decidere, di aprirsi alla scoperta, di cogliere il senso dei rapporti con gli altri, di scoprire le regole, di confrontarsi con i rapporti di causa ed effetto, di avere cura di sé, rispetto degli altri e dell'ambiente.
 
In relazione all'acquisizione di competenze.
Le attività motorie favoriscono e migliorano le capacità senso-percettive, motorie e cognitive dei bambini che sono fattori essenziali per l'ampliamento del repertorio di abilità motorie che costituiscono il linguaggio espressivo del corpo e dei suoi movimenti.
 
Gli obiettivi specifici di apprendimento
 
"Corpo e movimento" costituiscono i “temi fondanti ovvero i campi d’esperienza” cui si riferiscono le attività motorie che, come tali, costituiscono "il proporre" dell'educatore ed "il fare" dei bambini.
Vengono di seguito elencati gli obiettivi specifici di apprendimento che, al di là dell'elencazione, costituiscono dei veri e propri traguardi di sviluppo e livelli di competenze.
 
Perché il corpo e il movimento.
 
Nell’ambito educativo dell'infanzia si sottolinea ripetutamente il valore del corpo, come espressione unitaria, unica e originale della persona e come condizione di base per lo sviluppo di tutte le funzioni psico-fisiche (attività cognitiva, relazionale, comunicativa e operativa).
 
 
Il movimento rappresenta il secondo elemento di forte continuità sul piano educativo: si tratta di uno degli "alfabeti indispensabili per l'espressione soggettiva e la comunicazione interpersonale e interculturale…, al pari di altri linguaggi totalmente integrato nel processo di maturazione dell'autonomia personale".
 
Da questa impostazione discendono alcuni traguardi di sviluppo da perseguire nella scuola per l'infanzia. Tali traguardi comprendono:
 
Ø Lo sviluppo delle capacità senso-percettive;
Ø Lo sviluppo degli schemi posturali e motori;
Ø Lo sviluppo della coordinazione dei movimenti;
 
Ø L'apprendimento di abilità e competenze motorie.
 
La corporeità e il movimento si integrano in una prospettiva unitaria e acquistano, nel rispetto dell'unicità e originalità di ogni bambino, una dimensione in termini culturali (educazione attraverso il corpo e movimento), ma anche strumentali (educazione del corpo e del movimento), in un processo continuo di crescita e di passaggio ai gradi scolastici superiori.
 
Esistono, infatti, degli indicatori precisi rispetto ai traguardi formativi da perseguire nella continuità educativa: essi concernono lo sviluppo dell'identità, la conquista dell'autonomia e l'acquisizione delle competenze come è stato già specificato.
 
Esperienze motorie significative producono una conoscenza e una consapevolezza più elevata del corpo e del movimento; un maggiore autonomia e nuove competenze permettono la conquista di un'identità originale e libera del bambino.
 
Il gioco
 
Il periodo che va fino ai due/tre anni circa, serve al bambino per affermare l’IO, il NO ed il MIO.  Sono queste conquiste importanti, fondamentali per i rapporti con l'ambiente, gli altri, gli oggetti ed i giochi rivestono un grande significato in tale ambito, anzi ne vengono a loro volta condizionati.
 
Difatti se da una parte i giochi assumono nuove dimensioni di tipo funzionale nel senso che correre, manipolare oggetti, costruire o smontare, evolvono rapidamente e specializzano le condotte in ordine ad una maggiore rapidità di esecuzione, ad una migliore coordinazione, ad una maggiore forza.
 
Dall'altra essi sono pervasi da un insieme di atteggiamenti che nascono dai bisogni di affermazione e di distinzione   nei   confronti dell'ambiente, degli altri, degli oggetti.
 
È verso i quattro/cinque anni che il bambino scopre tutta la sua potenza ed il suo desiderio di affermazione che devono subito fare i conti con il mondo degli adulti che gli assicurano il vivere quotidiano.
 
Le proposte del mondo degli adulti senza memoria infantile o peggio costruite a tavolino da improbabili esperti delle varie teorie para-psico-motriciste, sono quasi sempre INGIOCABILI da parte dei bambini; essi sono quasi sempre   in   grado di renderle   GIOCABILI, attraverso   gli impenetrabili ed inaccessibili meccanismi che rendono un pezzo di legno, lancia o spada, un cespuglio, foresta o jungla, una semplice sedia, fortino o castello.
 
E se da adulti vorremo far parte dei giochi dei nostri bambini, dovremo condividerne appieno la finzione, in buona fede e con serietà assolute; potremo così assistervi dal didentro, genitori o educatori che sia, e contribuire attraverso quell'attività MOLTO SERIA che è costituita dai giochi infantili, alla loro conquista di autonomia e di esperienza pratica indispensabili alla formazione della loro personalità.
 
In queste fasce d’età, il gioco coincide con il fare del bambino e con il suo approccio alla conoscenza, attraverso l'esplorazione dell'ambiente e la ricerca di esperienze sempre nuove e diverse.
Risulta fondamentale il ruolo degli insegnanti, o degli adulti comunque educatori, nell'evitare banalizzazioni o anche semplici improvvisazioni nella predisposizione delle diverse occasioni di gioco.
 
L'adulto educatore dovrà svolgere, perciò, compiti di "regìa educativa", programmando con cura le situazioni di stimolo e creando le condizioni affinché ciascun bambino possa esprimersi creativamente con forme motorie e comunicative personali ed efficaci in tutte le sue forme, ossia come:
 
Ø Giochi di esplorazione, scoperta e relazione con l'ambiente, gli altri, gli oggetti;
Ø Giochi di regole, simbolici, espressivi, imitativi;
Ø Giochi di confronto, tradizionali, popolari, eccetera.
 
Le attività svolte durante i giochi possono di volta in volta configurarsi, in stretta correlazione con gli stili di insegnamento e i metodi didattici, come situazioni stimolo predisposte dall’educatore sotto forma di:
 
Ø Attività in forma destrutturata (situazioni non definite)
Ø Attività in forma semi-strutturata (situazioni parzialmente definite)
Ø Attività in forma strutturata (situazioni definite)
 
Analisi delle diverse forme e situazioni
 
I giochi, e più in generale le attività in forma destrutturata, si caratterizzano per la non specificazione dei fini, delle operazioni da effettuare, del comportamento motorio da tenere. Se, ad es., si sono predisposti, in uno spazio utile all'attività, dei cerchi colorati, delle palle e dei mattoncini, un approccio del tipo "compito non definito" consente nel far scegliere liberamente a ogni bambino gli oggetti e il tipo di attività preferiti.
 
 
 
La consegna è di tipo globale ("giocate come volete"); l'approccio è di tipo induttivo; la gamma di risposte e di condotte da osservare è ampia e spesso imprevedibile; il criterio del successo da raggiungere è assolutamente soggettivo.
 
Le attività e i giochi in forma semistrutturata prevedono invece la definizione di un fine da raggiungere, il che fornisce un criterio oggettivo di successo, ma non comporta alcuna indicazione sul modo e sui tempi dell'azione da compiere.
 
Se ad es., si è predisposta la medesima situazione precedente, la consegna ai bambini può essere quella di raccogliere e di raggruppare in punti diversi dell'ambiente i tre tipi di oggetti, sino a formare "un mucchio di palle, uno di cerchi, uno di mattoncini".
 
La consegna, in tal caso, definisce l'obiettivo che i bambini devono raggiungere, ma non dà indicazioni sulle modalità del suo raggiungimento; la gamma di risposte risulta più definita e si può osservare un numero più ristretto di condotte motorie.
 
I giochi e le attività in forma strutturata, infine, sono caratterizzati dalla definizione univoca degli obiettivi da conseguire e delle modalità di esecuzione; si tratta in pratica di una serie di compiti definiti.
 
Prendendo la situazione degli esempi precedenti, si possono invitare i bambini a formare delle file definite di oggetti, distinte per i cerchi, le palle, i mattoncini, trasportando gli stessi con una sola mano e di corsa. Una siffatta situazione di gioco si connota come deduttiva e la natura del compito risulta precisa; la gamma di risposte e di condotte da osservare risulta sicuramente molto ristretta. 
 
Le diverse scelte del compito proposto rivestono, ovviamente, una grande importanza nell'elaborazione della strategia educativa ed è opportuno non limitarle a un solo tipo di approccio metodologico-didattico.
 
Non conclusioni
 
E' infine il compito proprio e specifico degli adulti educatori quello di soddisfare il bisogno di conoscenza e di curiosità infantile, fondamentale per lo sviluppo cognitivo ed emotivo e per l'iniziale comprensione delle leggi e dei fenomeni che regolano lo spazio, il tempo, la corporeità e il movimento; ed è attraverso i processi senso-percettivi e motori di base che il bambino esplora il mondo circostante, arrivando per gradi ad acquisire la conoscenza di sé, degli altri e della realtà esterna, alla conquista di sempre maggiori gradi di libertà e autonomia.
 
Alla prossima!
 
 
fabrizio.m.pellegrini@gmail.com